Theoretische Impulse & Streitgespräche

Einrichtungen der kulturellen Bildung öffnen sich für partizipative Prozesse und wollen auch Kinder und Jugendliche in ihre Angebote und Programme einbeziehen. Dies ermöglicht jungen Menschen sich über Kulturelle Bildung als gleichberechtigter Teil der Gesellschaft selbstwirksam einzubringen und es ermöglicht der Kulturellen Bildung das Prinzip kultureller Teilhabe umzusetzen. Doch fehlt es oftmals an Zugängen zu Kindern und Jugendlichen über kurzfristige Projekte hinaus oder es werden Zielgruppen in den partizipativen Angeboten erreicht, die zum Stammpublikum zählen und selbstverständlich an solchen Angeboten teilnehmen. Deshalb können Orte und Akteur:innen der Kinder- und Jugendarbeit wichtige Partner:innen in der Umsetzung von Kinder- und Jugendbeteiligung in der Kulturellen Bildung sein. Hier haben sich beispielsweise Formate der Beteiligung wie Kinder- und Jugendforen, Kinder- und Jugendparlamente oder die Mitwirkung als Jugendleiter:innen in den kulturellen Angeboten etabliert. Kulturelle Bildung findet in der Kinder- und Jugendhilfe als kulturelle Kinder- und Jugendarbeit an diversen Orten und vielfältigen Formen statt wie in Jugendzentren (offene Türen etc.), in Jugendkulturzentren, in Jugendkunstschulen oder in der mobilen Jugendarbeit (vgl. Sturzenhecker 2012: 743, Sinoplu 2021: 521f.). Diese Orte verstehen sich als wichtige kulturelle Freiräume, in denen sie selbstorganisiert ästhetisch-gestalterisches Handeln und in Gleichaltrigengruppen mit starkem lebensweltlichem Bezug künstlerisch Lernen (vgl. Josties 2016: 12).

Ein zentrales Qualitätskriterium für Kinder- und Jugendbeteiligung sind dabei die Zeithorizonte der Kinder und Jugendlichen. Beteiligung braucht Zeit, doch zu oft machen Kinder und Jugendliche die Erfahrung, dass die Umsetzung ihrer Anliegen zu viel Zeit benötigt. Gleichzeitig liegt immer ein gewisser Zeitdruck vor, so dass der Prozess zugunsten einer Orientierung an Ergebnissen in den Hintergrund gerät. Die Qualität von Kinder- und Jugendbeteiligung hängt zudem von der Qualifikation der beteiligten Fachkräfte, Ehrenamtlichen und Mitarbeitenden ab. Beteiligung erfordert reflexive, selbstkritische Fachkräfte, die sich dauerhaft mit den Themen »Macht« und »Adultismus« auseinandersetzen. Sie versuchen in vielfältigen Situationen ihre Macht an Kindern und Jugendlichen abzugeben oder im Sinne der Kinder- und Jugendbeteiligung zu nutzen.

Folglich ist eine reflexive Auseinandersetzung mit sozialer Ungerechtigkeit, Rassismus und Diskriminierung ebenso unerlässlich. Wenn Kulturelle Bildung durch Kinder- und Jugendbeteiligung Teilhabe anstrebt, gilt es, Diskriminierungen aufzudecken und eine kritische, machtsensible, diversitätsbewusste Haltung sowie eine intersektionale Perspektive zu verfolgen (vgl. Josties 2016: 15f.; Mecheril 2015: 2013). Wissen über kind- und jugendgerechten Methoden und Formaten ist durchaus notwendig, doch eine machtkritische Haltung ist die Grundlage der Kinder- und Jugendbeteiligung. Schlussendlich bleibt Beteiligung ein ständiger Reflexions- und Revisionprozess- besonders für die beteiligten Erwachsene.

Joana Sinoplu 
Arbeitsstelle Kulurelle Bildung NRW und Akademie der Kulturellen Bildung des Bundes und des Landes NRW

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Das KUMULUS-Projekt ist ein Forschungsprojekt, welches sich mit der kulturell-musischen Bildung für Jugendliche des ländlichen Raums beschäftigt. Es entstand aus einem Verbundvorhaben des Deutschen Jugendinstituts und der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Forschungsleitend war die Erforschung der Bedingungen und Praktiken kultureller Bildung von und für Jugendliche im Schulalter in sehr peripheren ländlichen Räumen. Kultur wird nicht nur anhand von institutionalisierten Angeboten und Formaten der sogenannten Hochkultur erfasst, sondern ausdrücklich auch als Sozio- und Breitenkultur. Als Modellregionen diente der Altmarkkreis Salzwedel und der Landkreis Mecklenburgische Seenplatte. Vorannahmen zu kulturellen Bildungsangeboten waren, dass die Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen, Zielorientierung und Durchhaltevermögen, Soziale Kompetenzen, Prioritäten, Kreativität und kognitiv-emotionale Entwicklung und Bildungs- und Teilhabechancen fördern bzw. vermitteln. 

Die Angebotslandschaft zeigte folgende Charakteristika: Je mehr ländlich-peripher eine Region ist, umso weniger kulturelle Angebote sind zu finden, umso seltener und unregelmäßiger finden sie statt und umso weniger richten sich diese Angebote an Jugendliche. Große Herausforderungen aus Sicht der Anbieter:innen Kultureller Bildung sind die veränderte Situation nach Corona, die zukünftige Entwicklung und Finanzierung des Angebots. Als wichtige Lebensbereiche der Jugendlichen zeigten sich Sport, Schule, Natur und Umwelt, Musik sowie das Engagement in Vereinen. Die meisten Jugendlichen üben kulturelle Akivitäten in Form von Malen/Zeichnen, Singen oder Basteln/Handarbeit aus. Mehrheitlich finden diese Aktivitäten selbstorganisiert statt bzw. einfach so in der Freizeit der Jugendlichen mit 89%. Vereine (15%), Spezialschulen (10%), wie z.B. Tanzschulen und Privatunterricht (8%) schließen als Rahmen an, jedoch weit abgeschlagen. Zudem konnte festgestellt werden, dass es Kulturelle Aktivitäten gibt, die in verschiedenen sozialen Schichten überproportional häufig vorkommen. So wird bei Jugendlichen mit einem hohen sozioökonomischen Status häufig ein Instrument, während Jugendliche mit einem niedrigen sozioökonomischen Status sich mit elektronischer Musik beschäftigt oder Bilder/Collagen am Computer erstellt oder bearbeitet. Unabhängig vom sozioökonomischen Status zeigen sich die Aktivitäten Singen und Rappen. 

Die Befragungen zeigen zudem, dass die Zufriedenheit mit den vorhandenen Angeboten variieren z.B. nach dem Geschlecht. Mädchen äußerten insgesamt eine häufigere Unzufriedenheit mit dem bestehenden Angebot. Als Good-Practice-Beispiele wurden unter anderem mobile Kunstwerkstätten wie »BitburgART« in der Eifel genannt, bei denen ein Bus eine komplette Werkstatt in die Orte bringt, sowie das »Klanggewölbe« in Delitzsch – ein interaktives Museum, das zum Anfassen und Ausprobieren einlädt.

Kritisch hervorgehoben wurde, dass politische Förderlogiken häufig von Städten als Referenz ausgehen. Da zusätzliche kulturelle Angebote für Jugendliche nicht verpflichtend sind, werden sie in ländlichen Räumen oft nicht angenommen oder nicht ausreichend gefördert. Dadurch verschärft Kulturförderung bestehende soziale Ungleichheiten, weil Teilhabe häufig ein Auto oder elterliche Fahrdienste voraussetzt und der Bus nur selten oder gar nicht fährt.

Insgesamt verdeutlicht der Impuls, dass kulturelle Teilhabe für Jugendliche im ländlichen Raum strukturell benachteiligt ist und gezielte, niedrigschwellige, mobilitäts- und jugendorientierte Lösungen benötigt.

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• Es sollten multioptionale Gelegenheitsstrukturen idealerweise in oder in direkter Nähe von Schulen geschaffen werden.

• Die Perspektive der Jugendlichen müsse stärker altersdifferenziert eingenommen werden, da sich Interessen z. B. von 15-Jährigen und 17-Jährigen deutlich unterscheiden können.

• (Frei-)Räume sollten organisiert werden, in denen Jugendliche selbst über Nutzung und Inhalte bestimmen können; gleiches gilt für Lern- und Experimentierräume.

• Angebote sollten möglichst kostenfrei oder sehr kostengünstig sein.

• Ein Mobilitätskonzept sollte von Anfang an mitgeplant und beantragt werden, da fehlende Erreichbarkeit eines der größten Zugangshindernisse darstellt. Der ÖPNV müsse auch außerhalb von Schulzeiten funktionieren.

• Digitalisierung kann Teilhabe erleichtern, weshalb Projekte auch digital oder hybrid konzipiert werden sollten.

Der Input untergliederte sich in drei Schwerpunkte: die Kindheit heute, Zugang und Teilhabe sowie eine Zusammenfassung, die nach den Herausforderungen für die Kulturelle Bildung fragt. 

Kindheit heute 

Kindheit wurde als eine (lang behütete) Lebensphase beschrieben, die ein Schutzraum und Bildungsmoratorium darstellt. Gemeint ist die Möglichkeit für Kinder und Jugendliche, die eigene Identität zu entwicklen. Der Begriff Bildungsmoratorium schließt Bildungs- und Ausbildungsphasen mit ein. Zudem ist Kindheit von verschiedenen Mustern geprägt: der institutionalisierten Altershierarchie, der De-Kommodifizierung, der Scholarisierung bzw. Pädagogisierung sowie der Familialisierung. Kindheiten verlaufen durch die sozial unterschiedliche Lebenslagen, verschiedene Kulturen, bezüglich des Geschlechts und aufgrund regionaler Unterschiede dennoch divers. Innerhalb von Deutschland zeigt sich, dass die Geburtenrate tendenziell abnimmt, gab es 1940 noch eine Rate von 1,98 liegt sie jetzt bei 1,38. Die Kinderlosenquote liegt konstant bei circa 20%. In Deutschland werden drei Hauptfamilienformen deutlich: Ehepaare, Alleinerziehende und Lebensgemeinschaften. Dabei ergeben sich deutliche Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschland. Leben in Westdeutschland 71% der Kinder in der Familienform Ehepaare, sind es in Ostdeutschland nur 54%. Die Familienformen Alleinerziehende und Lebensgemeinschaften sind hingegen in Ostdeutschland stärker vertreten. Der Alltag von Kindern gestaltet sich in der Kindertagesbetreuung, der Schule und/ oder dem Hort, zudem gibt es organisierte (kommerzialisierte) Freizeitorte und -aktivitäten, wie zum Beispiel Indoor-Spielplätze, Freizeitparks, musikalische und bildnerische Angebote oder Sport. Der Kinderalltag bzw. die Kinderfreizeiten unterscheiden sich sozial stark. Als weiterer prägender Punkt wird Digitalität und Technisierung im Kinderalltag beschrieben. Dabei zeigt sich, dass z.B. 40% der Vier- bis 13-Jährigen ein Smartphone und 34% eine Kinder-Audiobox besitzen. Eltern sehen die gestiegenen Erwartungen in der Berufstätigkeit beider Eltern, den gestiegenen Bildungserwartungen sowie den hohen Anforderungen an die elterliche Medienerziehung. Zudem zeigt sich, dass trotz sinkender Arbeitslosigkeit, die Kinderarmut seit den 1990er Jahren auf einem konstanten Niveau bleibt. Weiterer Faktoren, die Kindheit beeinflussen sind Flucht und Migration, sodass das Phänomen der transnationalen Kindheiten entstanden ist. Das Phänomen der diversen Kindheiten steht somit dauerhaft im Spannungsfeld mit der Kindheit als Bildungskindheit und der Kindheit als eine expertisierte Kindheit. Dieses Feld ist geprägt von hohen Erwartungen an die Bildungsbiographie und einer guten Kindheit. Auf die Bewertung einer »guten Kindheit« hat die frühe, schulische, außerschulische und Kulturelle Bildung einen hohen Einfluss. 

Zugang und Teilhabe

Fehlende Teilhabe in der Kulturellen Bildung hat verschiedene Ursachen: ökonomische Ressourcen, zeitliche Ressourcen, Mobilitätshürden ((Groß-)Stadt / Land), fehlendes Verständnis oder Interese an Kultureller Bildung und das Spannungsverhältnis zwischen den Milieus durch z.B. Habitusunterschiede. 

Zusammenfassung - Herausforderungen für die Kulturelle Bildung? 

1. Aufwachsen in diversen Gesellschaften bedeutet: zunehmende ethnische, soziale, kulturelle und genderbezogene Diversität bei gleichzeitiger institutioneller, milieubezogener und wohnräumlicher Segregation.
2. Dies führt zu unterschiedlichen und sozial ungleichen Kindheiten und damit zur Besonderung von Kindern, die von dem Muster der Erwartungen an eine gute Kindheit abweichen.
3. Angebote Kultureller Bildung haben einen hohen Stellenwert im Bildungserleben – aber die Teilhabemöglichkeiten sind entlang der sozialen Lage von Familien und wohnräumlichen Gegebenheiten bestimmt.

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Sprache ist ein zentraler Schlüssel zu sozialer und kultureller Teilhabe.

An der Schnittstelle von Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit eröffnet Künstliche Intelligenz neue Möglichkeiten, als Lernbegleitung aber auch zum Abbau sprachlicher Hürden, durch z.B. das Dolmetschen in Echtzeit oder die Vereinfachung von Dokumenten. Zudem kann sie Lernprozesse unterstützen und Zugänge zu Bildung durch den Zugang zu Beratungen und kulturellen Angeboten erleichtern. KI kann auch bei kultureller Sensibilität unterstützen, durch z.B. Hinweise auf sprachliche und kulturelle Nuancen, jedoch kann sie keine persönliche Anleitung ersetzen.

Der Einsatz von KI macht eine kritisch-reflexive Haltung notwendig. Neben Chancen zeigen sich auch klare Grenzen und Risiken: digitale Ungleichheiten (»Digital Divide«), mögliche Verzerrungen und Diskriminierungen durch Bias, Fragen des Datenschutzes sowie ökologische Aspekte wie der Energieverbrauch. Studien weisen zudem darauf hin, dass eine übermäßige Auslagerung kognitiver Prozesse an KI zu oberflächlicherem Lernen, geringerer Erinnerungsleistung und einem Verlust an »Ownership« über eigene Texte führen kann (»kognitive Verschuldung«).

Für die Praxis bedeutet dies: KI sollte kontextsensibel, ethisch verantwortungsvoll und gezielt eingesetzt werden. Sie kann Routinetätigkeiten übernehmen und Zugänge erleichtern, darf aber lernrelevante Denkprozesse und menschliche Fachkompetenz nicht verdrängen. KI kann so dazu beitragen, sprachliche Mündigkeit zu fördern – als unterstützendes Werkzeug auf dem Weg zu mehr Teilhabe, nicht aber als Ersatz für Bildung, Beziehung und kritisches Denken.

Die Übersicht als Padlet finden Sie hier.